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O Educador Profissional e o Cotidiano Escolar PDF Imprimir E-mail
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O Educador Profissional e o Cotidiano Escolar
Conclusão...

Compassos e Descompassos de uma Relação Família e Escola

Como sabemos, os cursos de formação de professores de nível secundário (magistério) e de nível superior (universidades) carecem de maiores investimentos humanos e financeiros. Essa carência de profissionais e de recursos financeiros compromete toda a estrutura e o funcionamento da educação escolar como um todo, o que poderá ser observado no retrato atual da educação em nosso país, cujo elevado índice de repetência cresce, a evasão, a desmotivação dos educandos, a falta de recursos didáticos, humanos e físicos, a insatisfação dos profissionais da área e o fracasso escolar tomando dimensões assustadoras, comprovam que a falta de investimento na educação é devastadora. A falta de qualificação profissional é visível, principalmente a desvalorização humana e os baixos salários. O desprezo social a que é exposta toda essa categoria é humilhante e violenta. O desânimo e a falta de esperança levam muitos profissionais a optarem por outras formas de ganhar a vida, abandonando o magistério.

Outros profissionais da educação ainda mantêm acesa a chama da esperança e com ela rumam em busca de novos modos de realização.

Este quadro degradante em que se encontra a educação no país sem dúvida repercute na educação especial, pois em tese a educação é uma só. Embora não haja estudo sobre o fracasso escolar da Educação Especial (expulsão do educando), pensa-se que a realidade se aproxima muito da encontrada nas escolas do ensino regular. Basta observar o elevado número de professores ACTs a cada ano nas escolas especiais, cuja rotatividade certamente gera dificuldades e prejuízos no atendimento ao educando.

Embora muitos possuam boa vontade, interesse e gostem do que fazem, acredita-se que isso não baste para garantir qualidade no atendimento. SCHOLL (apud MAZZOTA, 1993), enfatiza a importância da formação do professor para atuar com deficientes visuais, aplicável às demais deficiências. Diz ele:

"O programa de preparação de professores deve incluir um amplo fundo de educação geral, formação profissional comum e especializada. Além disso, devem ser-lhe proporcionadas experiências práticas integradas com a teoria. Essa programação profissional especializada deve incluir cursos sobre fundamentos sociais e psicológicos da educação, os propósitos e a organização de programas de ensino nas escolas e experiências de trabalho prático ou de laboratório com as crianças. A extensão e a profundidade dessa experiência de trabalho prático dependerão das experiências prévias e das necessidades individuais do futuro professor." (p. 45).

O que se tem observado é que os órgãos educacionais estaduais e municipais tentam amenizar as dificuldades da formação dos professores (que estão na base), realizando cursos de curto e médio prazo como paliativo, pois a cada ano novos profissionais entram nas escolas. Chama-se a atenção para a necessidade de estabilidade para estes profissionais, que poderão então capacitar-se para áreas afins.

Acredita-se, porém, que o processo de formação deveria começar nos órgãos formadores (universidade e escolas de magistério), o que não ocorre. Sabe-se que alguns profissionais buscam, por iniciativa própria, essa formação e ampliação do seu conhecimento. Tentam compreender o movimento em que estão inseridos, dada a complexidade das relações intra-escolares que vivenciam estes profissionais. Acreditam que sua formação lhes ampliará a visão, melhorando-lhes a prática e, consequentemente, o meio em que vivem. O que não deve ser desconsiderado é que esses profissionais devem ter uma visão mais ampla acerca das relações que imperam no seu cotidiano, seja familiar, escolar ou social objetivando compreendê-las para refletir sobre suas práxis.

Poder-se-ia começar pelo estudo das relações de poder que norteiam o funcionamento do sistema escolar nesta sociedade burocrática em que ele está inserido. MICHEL FOUCAULT traz à reflexão algumas artimanhas de poder utilizadas pela escola, o que, de uma forma ou de outra, vem servindo aos profissionais para exercer seu poder sobre os outros, seja colegas de trabalho, educandos e/ou seus familiares. Há sempre um alvo para o exercício do poder.

O conhecimento do "cotidiano" também tem favorecido a compreensão das ações dos sujeitos no âmbito escolar. SÔNIA PENIN, AGNES HELLER, BERGER e LUCKMANN aprofundam seus estudos na análise da vida cotidiana, mostrando a importância de compreendê-la para poder transformá-la.

Cada escola possui um cotidiano diferente, expresso pela forma do sistema que integra, pelos objetivos que atuam, pelas lutas que desenvolvem em seu interior, pelos seus projetos políticos. Neste sentido, PENIN (1995) afirma que cada escola é construída e transformada a partir da ação dos sujeitos que a compõem. E que o cotidiano escolar reflete a história da sociedade, como também a sua própria história. Eis a importância de não negar a história da sociedade, a do outro e a sua própria história. Negá-la é negar a própria existência, é negar a possibilidade de transformar algo.

Afirma LEFEBVRE (apud PENIN, 1995, p. 17): "é na vida cotidiana e a partir dela que se cumprem as verdadeiras criações, aquelas que os homens produzem no curso de sua humanização: as obras".

Para ele, a obra inclui desde a "obra de arte, o urbano, o monumental, a sociabilidade e a individualidade, o cotidiano e o insólito, as instituições, a linguagem, até o Estado". Esta é construída por aqueles que a vivenciam.

Dá-se nas relações do vivido e não do concebido. É nas relações do vivido que se dá o saber, que se constitui o conhecimento. BERGER e LUCKMANN (1991) enfatizam que a realidade da vida cotidiana é partilhada com outros. Este vivido se dá nas interações que se partilha no "aqui e agora" com os outros. O mundo da vida cotidiana é um mundo elaborado no pensamento e nas ações do homem, repleto de subjetividade. Os autores consideram que o mundo da vida cotidiana é um mundo carregado de sentido subjetivo, onde o pensamento e as ações lhe dão sentido. Afirmam ainda que "a realidade da vida cotidiana mantém-se, pelo fato de se corporificar em rotinas, o que é a essência da institucionalização".(p. 198). Portanto, pode-se concluir que o indivíduo desde o nascimento, está inserido num mundo social específico. Sua identidade vai constituindo-se nesse meio. Os indivíduos se inserem na sociedade através das instituições: a família é a primeira e a mais importante delas.

Segundo PENIN (1995) para compreender as relações sociais que permeiam a escola é necessário conhecer o vivido na vida cotidiana da escola, procurando vislumbrar tanto as condições objetivas do vivido quanto as representações dos profissionais que ali vivem. É necessário conhecer o sentido das representações desses indivíduos (pensamentos, reflexões, discursos), das suas práticas sociais. É no cotidiano que as práticas vão ser vividas, e através delas é que vamos observar o papel e o sentido atribuído a cada uma. O cotidiano, apesar de programado, é também princípio de mudanças sociais. Assim sendo, HELLER (1992) coloca que:

"A vida cotidiana é a vida do homem inteiro, ou seja, o homem participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade. Nela, colocam-se 'em funcionamento' todos os sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixões, idéias, ideologias." (p. 17).

É neste cotidiano vivido pelo homem que as relações sociais vão formando-se, vão sendo concebidas e outras vão sendo vivenciadas. A expressão "conhece-te a ti mesmo", de SÓCRATES, é considerada por ele o começo para que o homem elabore sua autocrítica. A busca de uma análise crítica da vida cotidiana requer conhecer-se a si mesmo, para poder transformar o vivido na cotidianidade.

PENIN (1995) desenvolve em seu livro: O Cotidiano e a Escola, uma análise sobre este assunto. Ela busca em LEFEBVRE os esquemas para compreender a cotidianidade. Tentaremos resumi-lo a seguir:
Para LEFEBVRE (apud PENIN 1995) :, a cotidianidade é formada por fatores relacionados à homogeneidade, à fragmentação e à hierarquização, que aparecem e intervêm no cotidiano escolar, prejudicando as relações sociais ali existentes. Alguns fatores mais observados no cotidiano escolar, segundo este autor:

A) Fatores Homogeneizantes do Cotidiano

* A lei e a ordem estabelecida (através das normas e regras para profissionais, educandos e família);
* A racionalidade tecnológica e burocrática (através de documentos, metodologias novas e avançadas);
* A lógica que se pretende unitária e se aplica a todos os domínios (como se fosse possível anular o que o outro pensa ... dominá-lo);
* A busca da coerência e coesão dos comportamentos e a formação desses comportamentos sob o tipo de reflexo condicionado (docilidade dos gestos e pensamentos);
* As representações estereotipadas (repletas de preconceitos);
* As tarefas repetidas linearmente - mesmos gestos, mesmas palavras (é toda a equipe da escola tendo de falar a mesma linguagem, é a docilidade dos corpos, mesmos comportamentos e atitudes; não há crítica, construções novas);
* A tendência de fazer apelo ao saber ligado às normas e, por conseqüência, reduzir o vivido (tentar viver o concebido, cheio de ideologias repassadas, impregnadas de preconceitos);
* O enciclopedismo de fachada (repassar um conhecimento, intelectualismo);

B) Fatores de Fragmentação do Cotidiano

* As múltiplas separações, segregações, disjunções tais como: privado público, concebido-vivido, natural-técnico, estrangeiros-cidadãos etc. (espaços dividindo as diferenças humanas, escolas normais-especiais / muros, portões, portas, determinando espaços / família dos educandos, compreendida num modelo determinado não pelo vivido, mas pelo concebido-idealizado);
* Os espaços especializados de forma a estabelecer guetos (sala dos educandos fortes - sala dos educandos fracos / sala dos professores - sala dos especialistas - sala das mães);
* A divisão do trabalho (delimitando o saber de cada um);
* A separação e a disjunção social entre os trabalhadores protegidos (por sindicatos, estatuto) e os outros, menos ou nada protegidos;

C) Fatores de Hierarquização do Cotidiano

* A hierarquia multiforme das funções, dos trabalhos, dos lucros, que se estabelece aos objetos, carros, habitações, vestimentas etc. (valorização àqueles que possuem maior poder aquisitivo);
* A hierarquia do saber, o fundamental e o aplicado, o importante e o sem importância, o essencial e o anedótico (há aquele que detém o saber, portanto dita as normas e ações, e há aquele que não o detém: a este cabe a função de executar normas e ações - em algumas escolas o "técnico" dita o saber e o professor "executa");
* Os graus da "participação" no poder e nas tomadas de decisão, as migalhas de autoridade ao poder soberano etc. (alguns têm a máquina na mão: estes elaboram, argumentam, modificam a estrutura; em algumas escolas são os "técnicos"; os demais são professores / educandos e pais, aos quais cabem as migalhas);



 
 

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